Estefanía Hita
Coordinadora Académica de Especialidad
Una base común para responder al alumnado
Por qué se han recopilado estas aclaraciones
A lo largo de los distintos PER se han recogido dudas de contenido que aparecen de forma recurrente entre el alumnado. En ocasiones, estas dudas se atribuyen a que el profesorado explica los conceptos de manera diferente, cuando en realidad utilizamos de forma equivalente expresiones como inclusión y atención a la diversidad o contenidos y saberes. El alumnado puede interpretarlas como conceptos distintos y esto genera confusión.
También existen aspectos del diseño curricular cuya concreción no se ha desarrollado del mismo modo en todas las comunidades autónomas. Sin embargo, todos parten de una normativa básica común, que es la referencia que debemos utilizar, diferenciándola cuando sea necesario de su desarrollo autonómico.
Busca por palabra clave o selecciona un bloque temático.
Pedagogía, didáctica, metodología y otros niveles de decisiónFundamentos pedagógicos
No todos los conceptos se encuentran en el mismo nivel
| Nivel | Qué representa | Ejemplos |
|---|---|---|
| Pedagogía, enfoque o marco pedagógico | Establece cómo se conciben la educación, el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación | Constructivismo, enfoque competencial, educación inclusiva |
| Didáctica | Organiza los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje | Objetivos, contenidos, actividades, secuencias, recursos, apoyos y evaluación |
| Metodología | Concreta cómo se organizará el aprendizaje | Aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje cooperativo |
| Estrategia metodológica | Refuerza o estructura determinados aspectos de una metodología | Gamificación, andamiaje, estrategias metacognitivas |
| Técnica o dinámica | Procedimiento concreto utilizado dentro de una actividad | Lluvia de ideas, 1-2-4, debate, folio giratorio, rutina de pensamiento |
| Actividad o tarea | Lo que realiza el alumnado para aprender y generar evidencias | Comparar fuentes, resolver un problema, diseñar un prototipo |
| Recurso o herramienta | Medio utilizado para desarrollar una actividad | Kahoot, Genially, Canva, Scratch, Tinkercad |
Una misma propuesta puede combinar todos estos niveles.
Por ejemplo:
Un proyecto desarrollado mediante aprendizaje cooperativo puede incorporar una estrategia de gamificación, utilizar una técnica de lluvia de ideas y apoyarse en recursos como Tinkercad o Genially.
La confusión aparece cuando se presenta una herramienta como metodología o una actividad aislada como si constituyera todo el planteamiento didáctico.
Pedagogía
La pedagogía proporciona las bases desde las que se entiende la educación.
Determina, entre otras cuestiones:
- Cómo se concibe el aprendizaje.
- Qué papel desempeña el docente.
- Qué papel asume el alumnado.
- Qué tipo de tareas se consideran valiosas.
- Cómo se entiende el conocimiento.
- Qué función tiene el error.
- Qué importancia se concede a la autonomía.
- Cómo se organizan las relaciones en el aula.
- Para qué y cómo se evalúa.
La pedagogía marca, por tanto, la concepción general desde la que se toman las decisiones educativas.
Didáctica
La didáctica se ocupa de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos concretos.
Traduce los principios pedagógicos en decisiones relacionadas con:
- Los objetivos.
- Los saberes o contenidos.
- Las actividades.
- Las secuencias didácticas.
- Los agrupamientos.
- Los recursos.
- Los apoyos.
- La evaluación.
También existen didácticas específicas, como la didáctica de la Tecnología o la didáctica de la Informática, que atienden a las particularidades de cada disciplina.
Metodología
La metodología concreta cómo se organizará el aprendizaje en una propuesta determinada.
Son metodologías, por ejemplo:
- Aprendizaje basado en proyectos.
- Aprendizaje basado en problemas.
- Aprendizaje basado en retos.
- Aprendizaje cooperativo.
- Aprendizaje-servicio.
- Clase invertida.
- Aprendizaje por indagación.
Pedagogía activa y metodologías activasFundamentos pedagógicos
Una metodología no se vuelve activa únicamente por su nombre
Una propuesta no es activa por denominarla aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, gamificación o clase invertida.
Su carácter activo depende de los principios pedagógicos con los que se diseña y se desarrolla.
Puede afirmarse que se trabaja mediante aprendizaje basado en proyectos y mantener, en la práctica, una lógica tradicional:
- El docente elige el tema, la pregunta, las fuentes y el producto.
- Todos los estudiantes siguen exactamente los mismos pasos.
- Se proporciona un modelo que debe reproducirse.
- El alumnado no puede tomar decisiones relevantes.
- El docente resuelve inmediatamente cualquier dificultad.
- Los errores se penalizan.
- Solo se valora el producto terminado.
- La calificación depende principalmente de un examen memorístico.
Formalmente existe un proyecto, pero el alumnado apenas investiga, decide, analiza, crea o regula su propio proceso.
Apariencia activa y lógica pedagógica tradicional
| Parece una metodología activa | Mantiene principios tradicionales |
|---|---|
| El alumnado realiza un proyecto | El docente decide el tema, el producto y todos los pasos |
| Se trabaja en grupos | Cada persona hace una parte y después se unen |
| Se utiliza gamificación | Solo se añaden puntos por responder o comportarse |
| Se aplica clase invertida | Se manda un vídeo y después se repite la explicación |
| Se crea un producto | Se reproduce exactamente un modelo |
| Se habla de autonomía | Solo se permite elegir el color o la plantilla |
| Se introduce coevaluación | El alumnado se limita a poner una nota a sus compañeros |
Qué caracteriza realmente una pedagogía activa
En una propuesta coherente con principios pedagógicos activos:
- El alumnado realiza una actividad cognitiva relevante.
- Moviliza conocimientos para interpretar, resolver, justificar, diseñar o revisar.
- Tiene algún margen real para tomar decisiones.
- Interactúa con otras personas para construir comprensión cuando la tarea lo requiere.
- Puede equivocarse y utilizar el error para aprender.
- Recibe retroalimentación durante el proceso.
- Conoce qué se espera de su aprendizaje.
- Participa progresivamente en la regulación y evaluación de su trabajo.
- El docente enseña, guía, modela y proporciona apoyos.
El docente no desaparece
Las metodologías activas no implican que el profesorado deba apartarse y dejar que el alumnado descubra todo por sí mismo.
El docente continúa desempeñando funciones esenciales:
- Selecciona problemas y tareas con valor educativo.
- Enseña conceptos y procedimientos.
- Activa conocimientos previos.
- Modela cómo se analiza, argumenta, diseña o resuelve.
- Proporciona ejemplos.
- Formula preguntas que hacen avanzar el pensamiento.
- Detecta errores y concepciones previas.
- Ofrece retroalimentación.
- Ajusta la dificultad.
- Retira progresivamente los apoyos.
La explicación, la demostración y la práctica guiada son compatibles con las metodologías activas.
Qué significa realmente que el aprendizaje sea activoFundamentos pedagógicos
Actividad cognitiva y aprendizaje activo
Una propuesta es activa cuando exige al alumnado relacionar, aplicar, analizar, justificar, evaluar, crear o revisar. El uso de tecnología, el trabajo en equipo o la elaboración de un producto no garantizan por sí solos una actividad cognitiva relevante.
Participación, implicación y aprendizaje
| Concepto | Qué significa |
|---|---|
| Participación | El alumnado interviene o realiza acciones |
| Implicación | Mantiene interés, esfuerzo y compromiso |
| Aprendizaje | Modifica, amplía o reorganiza sus conocimientos, estrategias y capacidades |
La participación y la motivación pueden favorecer el aprendizaje, pero no demuestran por sí mismas que este haya ocurrido.
Una propuesta puede resultar muy entretenida y, al mismo tiempo, trabajar los contenidos de forma superficial.
Autonomía real y elecciones superficiales
Elegir el avatar, el color de una presentación o la plantilla de Canva puede aumentar la implicación, pero no supone necesariamente autonomía en el aprendizaje.
Las decisiones con valor pedagógico afectan a cuestiones como:
- Qué pregunta investigar.
- Qué estrategia utilizar.
- Qué fuentes seleccionar.
- Cómo comprobar una solución.
- Qué argumentos defender.
- Qué producto resulta más adecuado.
- Cómo distribuir el trabajo.
- Qué cambios introducir tras recibir retroalimentación.
La autonomía no significa que todo deba ser elegible. El docente puede establecer objetivos, criterios, restricciones y plazos comunes, dejando margen para decidir el camino.
Grado de apertura de las tareas
Tarea cerrada
El procedimiento y la respuesta están prácticamente determinados.
Puede ser adecuada para:
- Aprender una técnica.
- Practicar un procedimiento.
- Consolidar conocimientos.
- Aplicar un protocolo de seguridad.
- Tarea semiabierta
Existe un objetivo común, pero el alumnado puede elegir estrategias, recursos, ejemplos o formas de resolverla.
Tarea abierta
Admite diferentes interpretaciones o soluciones. El alumnado debe:
- Definir parte del problema.
- Establecer criterios.
- Seleccionar estrategias.
- Justificar decisiones.
- Revisar su respuesta.
Una metodología activa suele combinar tareas cerradas, semiabiertas y abiertas.
No todo debe ser abierto desde el principio. Para resolver problemas complejos, el alumnado necesita conocimientos, ejemplos, criterios y apoyos.
Taxonomía de BloomFundamentos pedagógicos
La taxonomía de Bloom es una categorización, no una secuencia
La taxonomía de Bloom permite categorizar los objetivos, las actividades y las tareas según el tipo de proceso cognitivo que debe poner en juego el alumnado.
En su versión revisada distingue seis categorías:
| Categoría | Qué puede implicar |
|---|---|
| Recordar | Reconocer, localizar o recuperar información |
| Comprender | Explicar, interpretar, resumir, ejemplificar o relacionar |
| Aplicar | Utilizar un conocimiento o procedimiento en una situación |
| Analizar | Comparar, diferenciar, organizar, relacionar o explicar causas |
| Evaluar | Emitir un juicio utilizando criterios y evidencias |
| Crear | Generar, diseñar, planificar, formular o construir una respuesta |
Estas categorías no constituyen una secuencia didáctica obligatoria.
No es necesario diseñar primero una actividad de recordar, después otra de comprender y, a continuación, recorrer todas las demás categorías hasta llegar a crear.
El docente selecciona las tareas según:
- Los aprendizajes previstos.
- Los criterios de evaluación.
- Las características de la tarea.
- Los conocimientos previos del alumnado.
- El contexto.
- Las evidencias que se quieren recoger.
Puede plantearse directamente una tarea de análisis, evaluación o creación cuando resulte adecuada.
Disponer de conocimientos previos no implica recorrer la taxonomía
Para analizar, evaluar o crear, el alumnado necesita disponer de determinados conocimientos relacionados con la tarea.
Sin embargo, esto no significa que tenga que realizar previamente una actividad independiente de cada categoría anterior.
Puede haber adquirido esos conocimientos:
- En momentos anteriores.
- Mediante una explicación docente.
- A través de una experiencia previa.
- Durante la propia tarea.
- Mediante materiales de apoyo.
- A través del trabajo con otras personas.
- Idea adecuada Interpretación incorrecta
- Las tareas complejas necesitan conocimientos y apoyos Hay que completar todos los niveles anteriores
- Las categorías representan procesos cognitivos diferentes Cada categoría es un peldaño obligatorio
- Una tarea puede movilizar varios procesos Cada actividad pertenece exclusivamente a una categoría
- El docente selecciona la categoría según el aprendizaje Todas las secuencias deben acabar en crear
Las metodologías activas y Bloom
Las metodologías activas pueden favorecer tareas de análisis, evaluación o creación, pero su simple utilización no garantiza que estos procesos aparezcan.
Puede desarrollarse un proyecto en el que el alumnado únicamente:
- Busque definiciones.
- Copie información.
- Complete una plantilla.
- Reproduzca un modelo.
- Lea unas diapositivas.
Aunque exista un producto final, trabajo en equipo y tecnología, la demanda cognitiva puede centrarse principalmente en recordar o comprender.
También puede ocurrir lo contrario. Una actividad breve puede exigir un proceso complejo si el alumnado debe:
- Comparar alternativas.
- Interpretar evidencias.
- Establecer criterios.
- Justificar una decisión.
- Revisar una solución.
Bloom clasifica procesos, no productos
Crear una infografía, grabar un vídeo o construir una maqueta no implica automáticamente trabajar la categoría «crear».
| Producto o actividad | Posible proceso cognitivo predominante |
|---|---|
| Infografía que reproduce definiciones | Recordar o comprender |
| Maqueta construida siguiendo instrucciones | Aplicar |
| Comparación de diferentes prototipos | Analizar |
| Selección de una solución mediante criterios técnicos | Evaluar |
| Diseño, prueba y revisión de una solución propia | Crear |
La pregunta principal no es qué producto elabora el alumnado, sino qué debe pensar y decidir para elaborarlo.
El verbo aislado no determina la categoría cognitiva
Los verbos pueden orientar, pero no permiten clasificar por sí solos la demanda cognitiva de una tarea.
| Consigna aparentemente compleja | Lo que puede solicitar realmente |
|---|---|
| «Analiza el vídeo» | Enumerar datos literales |
| «Crea una presentación» | Copiar información |
| «Evalúa el proyecto» | Indicar si ha gustado |
| «Diseña un circuito» | Reproducir un esquema |
| «Investiga sobre…» | Buscar y copiar información |
Para determinar la demanda cognitiva hay que analizar:
- La acción completa.
- El contenido.
- El contexto.
- El grado de autonomía.
- Los criterios utilizados.
- Las condiciones de realización.
- Ejemplo
Evaluar dos soluciones de automatización utilizando criterios de eficiencia, seguridad y sostenibilidad, y justificar cuál resulta más adecuada para el contexto planteado.
Qué implican analizar, evaluar y crear
Analizar
Puede implicar:
- Comparar.
- Descomponer.
- Relacionar elementos.
- Identificar patrones.
- Diferenciar información relevante.
- Explicar causas.
- Evaluar
Requiere:
- Establecer o utilizar criterios.
- Examinar evidencias.
- Emitir un juicio.
- Justificar una decisión.
Decir «me gusta» o «está bien» no constituye una evaluación cognitiva compleja.
Crear
Supone:
- Combinar conocimientos.
- Tomar decisiones.
- Generar una respuesta.
- Probarla.
- Revisarla.
- Adaptarla a unas condiciones.
Reproducir un modelo paso a paso no implica necesariamente crear.
Una tarea puede movilizar varias categorías
Durante una misma tarea, el alumnado puede:
- Recuperar información.
- Interpretar conceptos.
- Aplicar un procedimiento.
- Comparar alternativas.
- Valorar ventajas e inconvenientes.
- Diseñar una solución.
No es necesario asignar artificialmente una única categoría a toda la actividad ni afirmar que el alumnado ha pasado por cada nivel.
Conviene identificar:
- El proceso cognitivo principal.
- Los procesos secundarios.
- La relación con el criterio de evaluación.
- Las evidencias que permitirán comprobar el aprendizaje.
Bloom no mide la dificultad total
La categoría cognitiva y la dificultad no son equivalentes.
Una tarea de recuerdo puede ser muy difícil si exige recuperar mucha información especializada.
Una tarea de creación puede ser sencilla si apenas tiene restricciones.
Bloom no determina por sí sola:
- La dificultad.
- La autonomía.
- La carga de trabajo.
- La creatividad.
- Los conocimientos previos.
- La colaboración.
- El grado de transferencia.
- La ayuda docente.
Crear no significa fabricar un objeto
El alumnado puede crear:
- Una explicación.
- Una hipótesis.
- Un algoritmo.
- Una estrategia.
- Una argumentación.
- Una solución técnica.
- Un procedimiento.
- Un modelo.
- Una propuesta de mejora.
La creación puede ser escrita, oral, digital, gráfica o manipulativa.
Bloom no es una metodología
Bloom es una herramienta para categorizar objetivos y procesos cognitivos.
No es:
- Una metodología.
- Una pedagogía.
- Una teoría del aprendizaje.
- Una secuencia didáctica.
- Un modelo que obligue a terminar todas las actividades creando.
La clase invertida no invierte literalmente Bloom
La clase invertida puede reservar el tiempo compartido para tareas que requieren mayor acompañamiento, pero no asigna cada categoría de Bloom a un espacio determinado.
El alumnado puede:
- Analizar un vídeo fuera del aula.
- Recordar información en clase.
- Crear un borrador en casa.
- Recibir una explicación directa en el aula.
- Evaluar una propuesta antes de debatirla.
La decisión depende de las necesidades del aprendizaje y del acompañamiento requerido.
Trabajo en grupo, aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativoMetodologías y aprendizaje activo
Trabajar en grupo no equivale a cooperar o colaborar
En una tarea grupal puede ocurrir que:
- Cada estudiante realice una parte independiente.
- Una persona asuma casi todo el trabajo.
- Se unan fragmentos al final.
- Se repartan diapositivas para leerlas.
- Todos reciban la misma nota.
- Nadie conozca el trabajo realizado por los demás.
Eso es reparto de tareas, pero no necesariamente construcción conjunta de conocimiento.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo suele presentar una estructura más planificada por el docente.
El profesorado:
- Diseña la tarea.
- Organiza los equipos.
- Establece las condiciones de trabajo.
- Puede asignar roles.
- Introduce estructuras de participación.
- Planifica la interdependencia.
- Comprueba la responsabilidad individual.
- Elementos esenciales
- Interdependencia positiva.
- Responsabilidad individual.
- Participación equilibrada.
- Interacción orientada al aprendizaje.
- Desarrollo de habilidades sociales.
- Revisión del funcionamiento del equipo.
La interdependencia positiva implica que el grupo necesita la aportación de todos.
La responsabilidad individual evita que algunas personas queden ocultas detrás del producto colectivo.
Aprendizaje colaborativo
En el aprendizaje colaborativo suele existir mayor autonomía del grupo.
Los participantes pueden decidir conjuntamente:
- Cómo interpretar el problema.
- Cómo organizar el proceso.
- Qué funciones necesita el equipo.
- Qué recursos utilizar.
- Cómo distribuir o reformular las tareas.
- Qué solución construir.
- Cómo revisar el resultado.
Los roles pueden ser flexibles y cambiar durante el proceso.
El conocimiento se construye mediante diálogo, negociación, contraste de perspectivas y regulación compartida.
Diferencia operativa
| Aprendizaje cooperativo | Aprendizaje colaborativo |
|---|---|
| Mayor estructuración docente | Mayor autorregulación del grupo |
| Roles más definidos | Roles más flexibles |
| Interdependencia planificada | Interdependencia construida durante el proceso |
| El docente organiza buena parte del trabajo | El grupo participa en la organización |
| Resulta útil para enseñar a trabajar en equipo | Requiere mayor autonomía y negociación |
No son categorías completamente separadas.
Pueden entenderse como un continuo. Una propuesta puede comenzar con estructuras cooperativas y avanzar hacia formas de colaboración más autónomas.
Gamificación, aprendizaje basado en juegos y juegos seriosMetodologías y aprendizaje activo
La gamificación es una estrategia metodológica
La gamificación incorpora de manera planificada dinámicas, mecánicas y componentes propios de los juegos en un contexto que inicialmente no es lúdico.
Su finalidad debe estar vinculada al aprendizaje, la participación, la progresión o la retroalimentación.
Habitualmente se integra en una metodología más amplia:
- Proyecto gamificado.
- Aprendizaje cooperativo con elementos de gamificación.
- Aprendizaje basado en problemas organizado mediante misiones.
- Clase invertida con retos gamificados.
Puede explicarse en un apartado propio, pero no debería presentarse como una metodología completa y aislada.
Un Kahoot no es gamificación
Un Kahoot puede ser:
- Una actividad de activación.
- Una práctica de recuperación.
- Un cuestionario formativo.
- Un pequeño juego de preguntas.
- Una herramienta para recoger una evidencia puntual.
Solo formará parte de una gamificación cuando se integre en un sistema más amplio de:
- Retos.
- Reglas.
- Progresión.
- Retroalimentación.
- Decisiones.
- Niveles.
- Consecuencias dentro de la experiencia.
Conceptos que no deben confundirse
| Concepto | Elemento central |
|---|---|
| Gamificación | Se incorporan elementos de juego a una experiencia que no es un juego |
| Aprendizaje basado en juegos | Se utiliza un juego como medio para aprender |
| Juego serio | Juego completo diseñado principalmente con una finalidad educativa, profesional, social o sanitaria |
| Escape room o BreakoutEDU | Actividad lúdica que puede formar parte de una propuesta más amplia |
Un escape room aislado no constituye una metodología.
Debe quedar vinculado con los aprendizajes, los criterios, las evidencias y la evaluación.
Elementos de una gamificación coherente
Una propuesta consistente debería incluir:
- Una finalidad de aprendizaje clara.
- Reglas comprensibles.
- Retos relacionados con los aprendizajes.
- Progresión.
- Retroalimentación frecuente.
- Posibilidad de tomar decisiones.
- Coherencia entre las acciones y los elementos de juego.
La narrativa puede enriquecer la experiencia, pero cambiar «actividad» por «misión» no basta.
La competición tampoco es imprescindible. La gamificación puede ser cooperativa.
Los puntos del juego no son la nota
Los puntos, monedas, vidas, insignias o niveles pertenecen al sistema de juego.
La calificación debe construirse a partir de los criterios de evaluación y las evidencias de aprendizaje.
| Sistema de juego | Evaluación curricular |
|---|---|
| Puntos | Criterios de evaluación |
| Insignias | Evidencias de aprendizaje |
| Vidas | Elementos de la experiencia |
| Niveles | Progresión dentro del sistema |
| Clasificación | Elemento motivacional, cuando resulte adecuado |
No debería establecerse una conversión automática como:
850 puntos equivalen a un 8,5.
Los puntos pueden mostrar progresión o desbloquear ayudas, pero no deben sustituir la evaluación curricular.
Aprendizaje basado en proyectos, problemas y retosMetodologías y aprendizaje activo
Diferencias principales
| Metodología | Punto de partida | Resultado habitual |
|---|---|---|
| Aprendizaje basado en proyectos | Pregunta, necesidad o desafío | Producto o actuación desarrollada durante un proceso amplio |
| Aprendizaje basado en problemas | Problema complejo y poco estructurado | Diagnóstico, propuesta o solución argumentada |
| Aprendizaje basado en retos | Situación real o verosímil que exige actuar | Solución aplicada y valoración de su impacto |
Aprendizaje basado en proyectos
Se desarrolla durante un periodo relativamente amplio.
El alumnado:
- Investiga.
- Planifica.
- Toma decisiones.
- Diseña.
- Revisa.
- Elabora uno o varios productos.
- Responde a una pregunta, problema o necesidad relevante.
Tener un producto final no basta.
Construir una maqueta después de seguir instrucciones puede ser una actividad práctica, pero no necesariamente aprendizaje basado en proyectos.
Aprendizaje basado en problemas
Parte de un problema complejo, normalmente abierto o poco estructurado.
El alumnado debe:
- Analizar qué sabe.
- Identificar qué necesita aprender.
- Buscar información.
- Formular hipótesis.
- Proponer soluciones.
- Justificar sus decisiones.
No tiene que concluir necesariamente con un producto material.
Aprendizaje basado en retos
No consiste en llamar «reto» a una actividad.
Un reto requiere:
- Una situación real o verosímil.
- Una necesidad que admita distintas soluciones.
- Investigación.
- Toma de decisiones.
- Diseño y aplicación de una respuesta.
- Valoración del resultado o del impacto.
«Construye un puente con palitos» es una consigna.
Puede transformarse en reto si se introducen restricciones reales, se justifican las decisiones, se comprueba su resistencia y se revisa la solución.
Evitar la ambigüedad de la sigla ABP
La sigla ABP se utiliza tanto para aprendizaje basado en proyectos como para aprendizaje basado en problemas.
En los materiales conviene escribir siempre el nombre completo.
Otras metodologías, estrategias y enfoquesMetodologías y aprendizaje activo
Aprendizaje-servicio
Compartir un trabajo con familiares, exponerlo en el centro o publicarlo en una web no convierte un proyecto en aprendizaje-servicio.
Debe existir:
- Una necesidad real de la comunidad.
- Un servicio concreto.
- Un destinatario.
- Aprendizajes curriculares vinculados al servicio.
- Reflexión sobre el proceso y el impacto.
Necesidad real + servicio concreto + destinatario + aprendizaje curricular + reflexión.
Clase invertida
La clase invertida reorganiza el uso del tiempo y los espacios.
Determinados contenidos pueden abordarse antes de la sesión presencial para reservar el tiempo compartido a:
- Aplicar.
- Resolver.
- Debatir.
- Analizar.
- Crear.
- Recibir acompañamiento.
Mandar un vídeo y explicarlo otra vez en clase no cambia el modelo.
También deben preverse:
- Alternativas de acceso.
- Materiales descargables.
- Tiempo de recuperación.
- Diferentes formatos.
- Apoyos.
Design thinking
Design thinking no equivale a realizar una lluvia de ideas.
El proceso incluye:
Comprender → definir → idear → prototipar → probar → revisar.
Es un proceso iterativo. Puede ser necesario volver a fases anteriores.
Rutinas de pensamiento
Una rutina como «Veo, pienso, me pregunto» es una técnica para hacer visible el pensamiento.
No constituye por sí sola una metodología.
Para hablar de aprendizaje basado en el pensamiento debe existir:
- Enseñanza explícita de habilidades de pensamiento.
- Aplicación continuada.
- Integración con los contenidos.
- Reflexión metacognitiva.
Investigar no es buscar información en Internet
Una investigación requiere, adaptada a la etapa:
- Formular o comprender una pregunta.
- Identificar qué información se necesita.
- Seleccionar fuentes utilizando criterios.
- Contrastar información.
- Interpretar datos o evidencias.
- Elaborar una respuesta propia.
- Reconocer los límites de las conclusiones.
- Comunicar el proceso y los resultados.
Copiar información de varias páginas y transformarla en una presentación es recopilación, no necesariamente investigación.
La tecnología no convierte una propuesta en innovadora
La inteligencia artificial, la robótica, la realidad aumentada o los dispositivos móviles son recursos y entornos tecnológicos.
Su presencia no garantiza:
- Innovación.
- Aprendizaje activo.
- Inclusión.
- Pensamiento complejo.
- Mejora educativa.
Una innovación necesita:
- Una necesidad identificada.
- Un cambio intencionado.
- Una mejora esperada.
- Planificación.
- Seguimiento.
- Evaluación.
- Posibilidades de continuidad.
Evaluación y calificaciónEvaluación y evidencias
Evaluar no es calificar
| Evaluar | Calificar |
|---|---|
| Recoger evidencias | Traducir el logro a una nota |
| Interpretar información | Expresar un resultado administrativo |
| Proporcionar retroalimentación | Certificar |
| Tomar decisiones | Comunicar el nivel alcanzado |
| Mejorar el aprendizaje | Registrar una calificación |
Puede existir evaluación sin calificación:
- Comentarios sobre un borrador.
- Conversación de seguimiento.
- Autoevaluación.
- Revisión de un prototipo.
- Orientaciones para mejorar.
También puede existir calificación con poca evaluación cuando únicamente se suman notas.
La referencia son los criterios de evaluación
No se califica el Kahoot, el proyecto, el cuaderno o la presentación como compartimentos aislados.
Se valora en qué medida las evidencias obtenidas muestran el logro de los criterios.
ESO y Bachillerato
Competencia específica → criterio de evaluación y saberes básicos → indicadores → actividades y evidencias → técnicas e instrumentos → retroalimentación → calificación del criterio.
Formación Profesional
Resultado de aprendizaje → criterios de evaluación y contenidos → indicadores → actividades o unidades de trabajo → evidencias → técnicas e instrumentos → retroalimentación → calificación.
Las actividades no deberían ser la referencia principal de la ponderación
Una distribución como esta resulta problemática:
- Examen: 40 %.
- Proyecto: 30 %.
- Cuaderno: 20 %.
- Actitud: 10 %.
No permite saber qué criterios ha alcanzado el alumnado.
Una actividad puede aportar evidencias para varios criterios.
Un mismo criterio puede evaluarse mediante diferentes actividades.
La ponderación debe construirse desde los criterios y, después, determinar qué evidencias contribuyen a cada uno.
Indicadores y evidencias de aprendizajeEvaluación y evidencias
Indicadores de logro
Un indicador concreta un criterio amplio en una actuación observable y graduable.
Debe conservar:
- La acción del criterio.
- El contenido o saber movilizado.
- El contexto.
- Las condiciones de calidad.
No debería introducir aprendizajes que no aparecen en el criterio.
Si el criterio evalúa la fiabilidad de las fuentes, utilizar una tipografía atractiva no puede tener el mismo peso que contrastar la información.
Producto y evidencia
Una presentación, un prototipo, una infografía o una memoria pueden contener evidencias de aprendizaje, pero no son automáticamente pruebas de que se haya aprendido.
Una evidencia debe permitir observar qué sabe, comprende o sabe hacer el alumnado.
Conviene recoger evidencias del proceso:
- Planificación.
- Búsqueda de información.
- Decisiones.
- Pruebas.
- Errores.
- Revisiones.
- Argumentaciones.
- Reflexiones.
El producto final no debería ser la única evidencia.
Los productos finales pueden demostrar saberes
No siempre es necesario utilizar un examen separado para comprobar los conocimientos.
Una memoria técnica, una defensa, un prototipo documentado o una solución argumentada pueden evidenciar:
- Conocimientos.
- Procedimientos.
- Aplicación.
- Capacidad de análisis.
- Toma de decisiones.
Los exámenes pueden utilizarse cuando son adecuados y están alineados con los criterios.
Actividad, evidencia, técnica, instrumento y herramientaEvaluación y evidencias
| Concepto | Ejemplo |
|---|---|
| Actividad | Comparar tres noticias |
| Evidencia | Informe que justifica qué fuente es más fiable |
| Técnica | Análisis de producciones |
| Instrumento | Rúbrica |
| Herramienta | Moodle, Forms o CoRubrics |
Confusiones frecuentes
| Formulación incorrecta | Formulación adecuada |
|---|---|
| Instrumento: observación directa | Técnica: observación; instrumento: escala o lista de control |
| Instrumento: Kahoot | Herramienta: Kahoot; instrumento: cuestionario |
| Instrumento: presentación | Evidencia: presentación; instrumento: rúbrica o escala |
| Instrumento: portafolio | Contenedor de evidencias; los instrumentos dependerán de cada evidencia |
La observación no es un instrumento
La observación es una técnica de recogida de información.
Necesita un instrumento para registrar lo observado:
- Lista de control.
- Escala de valoración.
- Registro anecdótico.
- Rúbrica de desempeño.
- Diario de seguimiento.
Kahoot, Forms o Educaplay no son instrumentos por sí mismos
Son herramientas que pueden alojar una prueba o un cuestionario.
Su valor evaluativo depende de:
- Las preguntas.
- El criterio al que se vinculan.
- La demanda cognitiva.
- La información que permiten obtener.
- La manera de interpretar los resultados.
Instrumentos de evaluaciónEvaluación y evidencias
| Instrumento | Uso principal |
|---|---|
| Lista de control | Comprobar presencia, ausencia o realización |
| Escala de valoración | Estimar grado, frecuencia, autonomía o calidad |
| Rúbrica | Describir niveles de un desempeño complejo |
| Registro anecdótico | Documentar episodios relevantes |
| Prueba escrita u objetiva | Recoger respuestas, explicaciones y resoluciones |
| Guía de entrevista o defensa | Valorar explicaciones, decisiones y justificaciones |
Lista de control
Sirve para comprobar la presencia o ausencia de elementos concretos.
Ejemplos:
- Incluye las fuentes consultadas.
- Utiliza los equipos de protección.
- Entrega la memoria.
- Sigue el protocolo de montaje.
Escala de valoración
Permite estimar:
- Grado.
- Frecuencia.
- Autonomía.
- Calidad.
- Nivel de ayuda requerido.
Una lista de control no debería utilizar categorías como «muy bien», «bien» o «regular». En ese caso sería una escala de valoración.
Rúbrica
Describe diferentes niveles de desempeño en una tarea compleja.
Una rúbrica no puede limitarse a:
- Excelente.
- Bien.
- Regular.
- Mal.
Cada nivel debe incluir descriptores observables.
No todo necesita una rúbrica
Puede utilizarse una lista de control para:
- Comprobar si se han incluido elementos.
- Verificar un protocolo.
- Registrar medidas de seguridad.
Puede utilizarse una rúbrica para:
- Evaluar una argumentación.
- Valorar un proyecto complejo.
- Analizar un diseño.
- Evaluar una presentación o una defensa.
El instrumento se selecciona según la naturaleza del aprendizaje y de la evidencia, no según el peso que tendrá en la nota.
Una rúbrica no garantiza objetividad
Puede mejorar:
- La transparencia.
- La coherencia.
- La consistencia.
- La comprensión de los criterios.
Pero sigue requiriendo interpretación y juicio profesional.
Funciones y momentos de la evaluaciónEvaluación y evidencias
| Tipo de evaluación | Finalidad |
|---|---|
| Inicial o diagnóstica | Conocer el punto de partida y ajustar la enseñanza |
| Formativa | Mejorar durante el proceso |
| Sumativa | Certificar el nivel alcanzado |
| Continua | Recoger información sistemáticamente a lo largo del proceso |
Evaluación inicial
Permite conocer:
- Conocimientos previos.
- Ideas erróneas.
- Estrategias.
- Necesidades.
- Barreras.
- Punto de partida.
Su finalidad principal es ajustar la enseñanza, no penalizar lo que todavía no se ha aprendido.
Evaluación formativa
Se desarrolla durante el proceso y proporciona información para mejorar.
Puede incluir:
- Borradores.
- Prototipos.
- Preguntas.
- Observaciones.
- Conversaciones.
- Autoevaluaciones.
- Retroalimentación.
Evaluación formativa no significa necesariamente «sin nota». Lo esencial es que la información se utilice para mejorar.
Evaluación sumativa
Certifica el nivel alcanzado en un momento determinado.
No tiene que ser siempre un examen final. Puede basarse en:
- Un proyecto.
- Una prueba.
- Una defensa.
- Una memoria.
- Un desempeño práctico.
- Un portafolio.
Evaluación continua
Evaluación continua no significa poner notas continuamente.
Implica recoger información sistemática durante el proceso para:
- Detectar dificultades.
- Ajustar la enseñanza.
- Proporcionar apoyos.
- Comprobar la evolución.
No todas las actividades necesitan ser calificables.
Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluaciónEvaluación y evidencias
| Modalidad | Quién evalúa |
|---|---|
| Autoevaluación | El alumnado analiza su propio aprendizaje |
| Coevaluación | Los iguales valoran y ofrecen retroalimentación |
| Heteroevaluación | Una persona evalúa a otra, habitualmente el docente |
No son metodologías de evaluación, sino modalidades según el agente que participa.
Autoevaluación
Autoevaluarse no consiste únicamente en responder «¿qué nota me pondría?».
Una buena autoevaluación requiere:
- Criterios conocidos.
- Evidencias.
- Comparación con el nivel esperado.
- Justificación.
- Identificación de próximos pasos.
Criterios + evidencias + justificación + próximos pasos.
Coevaluación
El alumnado necesita aprender a:
- Interpretar los criterios.
- Utilizar evidencias.
- Diferenciar una opinión de una valoración.
- Formular comentarios respetuosos.
- Proponer mejoras concretas.
Sin acompañamiento, la coevaluación puede convertirse en elogios superficiales o valoraciones condicionadas por la amistad.
Heteroevaluación
En la heteroevaluación una persona evalúa a otra.
Habitualmente, el docente evalúa al alumnado, aunque también puede participar otro profesional o agente externo.
Evaluación del trabajo en equipoEvaluación y evidencias
Un producto grupal no demuestra por sí mismo qué ha aprendido cada estudiante.
La evaluación debe recoger evidencias individuales mediante:
- Observación individualizada.
- Diario personal.
- Defensa oral.
- Preguntas individuales.
- Entregas parciales.
- Registro de decisiones.
- Autoevaluación argumentada.
- Aplicación individual.
- Explicación del proceso.
Dar automáticamente la misma calificación a todo el equipo puede ocultar diferencias importantes de aprendizaje y participación.
Retroalimentación, revisión y metacogniciónEvaluación y evidencias
Retroalimentación
«Muy bien», «debes mejorar» o una nota sin explicación no indican qué hacer después.
Una retroalimentación útil debería explicar:
- Qué se ha logrado.
- Qué evidencia lo demuestra.
- Qué aspecto debe revisarse.
- Qué acción concreta puede realizarse.
- Cuándo podrá aplicarse.
Qué se ha logrado + qué evidencia lo demuestra + qué debe revisarse + qué puede hacerse ahora.
Feedforward
El feedforward orienta los pasos siguientes.
Solo tiene sentido cuando el alumnado dispone de una oportunidad para:
- Revisar.
- Volver a intentarlo.
- Mejorar.
- Transferir lo aprendido.
Metacognición
Preguntar «¿te ha gustado la actividad?» permite conocer la satisfacción, pero no constituye por sí mismo una reflexión metacognitiva.
La metacognición implica analizar:
- Qué estrategia se ha utilizado.
- Por qué se eligió.
- Qué dificultad apareció.
- Cómo se comprobó el avance.
- Qué error modificó la comprensión.
- Qué se haría de otra manera.
- En qué otra situación podría aplicarse lo aprendido.
Puede incorporarse durante todo el proceso mediante diarios, paradas de revisión, conversaciones y autoevaluaciones.
Evaluación de la creatividadEvaluación y evidencias
La creatividad no debería calificarse mediante impresiones generales como «es original» o «ha trabajado mucho».
Puede observarse a través de aspectos como:
- Diversidad de alternativas.
- Originalidad respecto al punto de partida.
- Adecuación de la solución.
- Combinación de ideas.
- Capacidad de revisión.
- Justificación de las decisiones.
- Funcionalidad.
- Viabilidad.
La creatividad debe valorarse también durante el proceso de búsqueda de soluciones, diseño, programación, construcción y revisión.
DUA, inclusión y personalizaciónInclusión y personalización
El DUA no es una metodología
El diseño universal para el aprendizaje es un marco para anticipar la variabilidad del alumnado y reducir barreras desde el diseño.
Puede aplicarse dentro de cualquier metodología.
Busca ofrecer diferentes formas de:
| Implicación | Representación | Acción y expresión |
|---|---|---|
| Participar y mantener el esfuerzo | Acceder a la información y comprenderla | Interactuar y demostrar lo aprendido |
El DUA no elimina todas las medidas específicas
Un buen diseño universal puede reducir muchas barreras, pero algunos estudiantes continuarán necesitando:
- Apoyos específicos.
- Medidas individualizadas.
- Adaptaciones.
- Recursos especializados.
- Coordinación con otros profesionales.
Estilos de aprendizaje
Conviene evitar la idea de que cada estudiante pertenece de forma fija a un estilo visual, auditivo o cinestésico.
Es más adecuado hablar de:
- Variabilidad.
- Conocimientos previos.
- Necesidades.
- Intereses.
- Preferencias.
- Ritmos.
- Barreras de acceso, participación y expresión.
Personalización
Personalizar no significa reducir arbitrariamente los aprendizajes ni diseñar una actividad completamente diferente para cada estudiante.
Puede implicar modificar:
- Los apoyos.
- El ritmo.
- Las vías de acceso.
- Los recursos.
- Las formas de expresión.
- El grado de andamiaje.
Los criterios y aprendizajes comunes deben mantenerse, salvo que exista una medida curricular específica.
Las metodologías activas no son automáticamente inclusivas
Un proyecto o una actividad cooperativa pueden generar barreras:
- Instrucciones poco claras.
- Sobrecarga de tareas.
- Demasiadas decisiones simultáneas.
- Roles sociales muy exigentes.
- Materiales no accesibles.
- Uso obligatorio de tecnología fuera del centro.
- Evaluación centrada únicamente en la expresión oral.
- Equipos en los que determinadas personas quedan relegadas.
La inclusión debe planificarse desde el principio.
Autenticidad, interdisciplinariedad e innovaciónCoherencia, autenticidad e innovación
Tareas auténticas
Una tarea no es auténtica únicamente porque comience con una narrativa como «eres ingeniero de una gran empresa».
La autenticidad aumenta cuando el alumnado:
- Afronta un problema reconocible.
- Utiliza prácticas propias de la disciplina.
- Toma decisiones semejantes a las que se tomarían fuera de la escuela.
- Trabaja con restricciones reales.
- Se dirige a un destinatario con sentido.
- Produce una respuesta que puede ser utilizada, discutida o valorada.
Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
| Concepto | Qué implica |
|---|---|
| Multidisciplinariedad | Varias disciplinas trabajan alrededor de un mismo tema, pero mantienen aportaciones separadas |
| Interdisciplinariedad | Diferentes áreas participan en un mismo proyecto, pero cada una desarrolla su aportación en momentos diferenciados |
| Transdisciplinariedad | Diferentes áreas se integran y se trabajan de manera conjunta en un mismo momento para abordar una situación común |
En la interdisciplinariedad, las áreas contribuyen a un mismo proyecto en fases o momentos diferenciados. En la transdisciplinariedad, esas áreas se integran y se trabajan simultáneamente dentro de una misma situación de aprendizaje.
Coherencia entre pedagogía, metodología y evaluaciónCoherencia, autenticidad e innovación
La evaluación puede reforzar o anular la metodología.
Puede desarrollarse una propuesta basada en proyectos, investigación y toma de decisiones, pero si casi toda la calificación depende de un examen memorístico, el mensaje que recibe el alumnado es que lo importante sigue siendo reproducir información.
Debe existir alineación entre:
Principios pedagógicos → metodología → actividades → demanda cognitiva → criterios de evaluación → evidencias → técnicas e instrumentos → retroalimentación → calificación.
Cuando uno de estos elementos contradice a los demás, la propuesta pierde coherencia.
Ejemplo de incoherencia
Se utiliza aprendizaje basado en proyectos para fomentar el pensamiento crítico, pero casi toda la calificación depende de un examen de reproducción memorística.
En este caso, la evaluación termina anulando el planteamiento metodológico.
Comprobación de una metodología activaCoherencia, autenticidad e innovación
- Aprendizaje
- ¿Está claro qué debe aprender el alumnado?
- ¿Qué actividad cognitiva realizará?
- ¿Movilizará conocimientos para interpretar, resolver, justificar o crear?
- ¿La tarea supera la mera reproducción de información?
- Autonomía
- ¿Puede tomar decisiones relevantes?
- ¿Puede elegir estrategias, fuentes o procedimientos?
- ¿Las elecciones afectan al aprendizaje o son únicamente estéticas?
- Acompañamiento docente
- ¿Cuenta con explicaciones, ejemplos y modelos?
- ¿Dispone de apoyos y andamiajes?
- ¿Los apoyos se retiran progresivamente?
- ¿La autonomía se ajusta a sus conocimientos y experiencia?
- Revisión
- ¿Puede equivocarse sin que el error implique inmediatamente una penalización?
- ¿Recibe retroalimentación durante el proceso?
- ¿Tiene oportunidad de revisar y mejorar?
- Trabajo en equipo
- ¿Existe interdependencia positiva?
- ¿Se comprueba la responsabilidad individual?
- ¿El alumnado necesita pensar con los demás?
- ¿Se evita que el trabajo se limite a repartir fragmentos?
- Evaluación
- ¿Está vinculada con los criterios?
- ¿Se recogen evidencias del proceso y del producto?
- ¿Se comprueba el aprendizaje individual?
- ¿Los instrumentos se ajustan a las evidencias?
- ¿La evaluación valora lo que la metodología pretende desarrollar?
- Inclusión
- ¿Se han anticipado posibles barreras?
- ¿Los materiales son accesibles?
- ¿Se ofrecen apoyos y distintas formas de participación?
- ¿La tecnología puede utilizarse sin aumentar la brecha digital?
- Tecnología e innovación
- ¿La tecnología aporta un valor pedagógico concreto?
- ¿Se utiliza para mejorar el aprendizaje?
- ¿La propuesta responde a una necesidad?
- ¿Se evaluará si realmente produce una mejora?
Definiciones comunesDefiniciones comunes
Metodología activa
Forma de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que implica al alumnado en la construcción y aplicación del conocimiento mediante la toma de decisiones, la resolución de problemas, la investigación, la reflexión o la creación.
Gamificación
Estrategia metodológica que incorpora de manera planificada dinámicas, mecánicas y componentes de los juegos en una experiencia de aprendizaje, integrada habitualmente en una metodología más amplia.
Taxonomía de Bloom
Marco que permite categorizar los objetivos y las tareas según el proceso cognitivo que debe poner en juego el alumnado. Sus categorías no constituyen una secuencia didáctica obligatoria ni es necesario recorrerlas de forma lineal.
Evaluación competencial
Proceso sistemático de recogida e interpretación de evidencias para determinar en qué grado el alumnado alcanza los criterios de evaluación movilizando los saberes correspondientes y para tomar decisiones que mejoren el aprendizaje.
Indicador de logro
Concreción observable y graduable de un criterio de evaluación, vinculada a los saberes y al contexto de la actividad, que facilita la recogida y valoración de evidencias.
Instrumento de evaluación
Recurso estructurado que permite registrar o valorar evidencias de aprendizaje, como una rúbrica, una escala, una lista de control o una prueba con sus criterios de corrección.
Aprendizaje cooperativo
Forma estructurada de aprendizaje en equipo en la que se planifican la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la participación equilibrada y la interacción orientada al aprendizaje.
Aprendizaje colaborativo
Forma de construcción conjunta del conocimiento en la que el grupo asume mayor autonomía para interpretar el problema, organizar el proceso, distribuir responsabilidades y revisar las soluciones.
Es posible utilizar una metodología aparentemente activa para reproducir un modelo tradicional. Cuando el docente controla todas las decisiones, el alumnado se limita a seguir instrucciones, el error se penaliza, la actividad cognitiva es superficial y la evaluación se centra en la reproducción, el cambio metodológico es solo aparente.
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